La lectura de literatura en los talleres terapéuticos

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Este artículo tiene como objetivo resaltar la importancia de la lectura de literatura para niños pequeños en una clínica psicopedagógica. El trabajo se desarrolló con un grupo de diez niños con quejas de dificultades para leer y escribir. Usé storytelling para este grupo, basado en la teoría de Winnicott (1975), ubicándolos en un ambiente favorable, lúdico y placentero; donde conté las historias elegidas a través del voto de los niños. La metodología utilizada fue el análisis del discurso a través de entrevistas a familias y otras producciones infantiles. Los resultados mostraron que la mayoría de los niños no tenían problemas, como se señaló inicialmente; simplemente no se habían acercado a la literatura.

 

 

Este artículo es el resultado de un trabajo desarrollado en una Clínica Pedagógica con niños de 7 hasta 10 años, quienes según reportes de las respectivas escuelas no sabían leer ni escribir. Así, ellos quedaron excluidos en el aula.

Teniendo conocimiento de la necesidad, realicé una anamnesis con los niños y sus familias para conocer los hechos desde la concepción del niño hasta sus preferencias actuales.

Luego, con toda la documentación, los tutores de los niños firmaron libre y espontáneamente el formulario de consentimiento e informado para que yo pudiera entrevistar a las familias, recogiendo posibles categorías de análisis de estos niños.

Es interesante notar que, de los diez niños, dos no tenían contacto con los libros en casa. Las actividades favoritas en su hogar eran: ver televisión, jugar videojuegos y jugar con muñecos. No se mencionan cuentos ni literatura infantil.

Responder a toda esta demanda no fue fácil, pero después de algunas conversaciones y arreglos, como escuchar, esperar a que el otro hablara y levantar la mano para hablar, terminé pudiendo responder las preguntas.

Ofrecí a este grupo de niños dos sesiones semanales, con duración de una hora, durante tres meses; un trabajo específico con literatura infantil, en una clínica psicopedagógica en la ciudad de Osasco, São Paulo, Brasil.

En el primer encuentro querían saber todo de mí: mi nombre, dónde vivía, si estaba casada, si salía, si trabajaba, si tenía gatos, perros, conejos, cómo llegué a la clínica, dentro otras.

Hicimos un pequeño ritual: cuando entrábamos en la clase, nos disponíamos sentados en círculo. En el medio de la rueda había una caja con seis libros. Los diez niños pudieron elegir el libro. Hicimos una votación, donde trabajábamos la democracia y otras temáticas éticas: respeto, escuchar el otro, hablar en tu momento y principalmente aceptar leer un libro que no habías elegido. Cada sesión los libros eran diferentes.

Una vez elegida, yo les contaba la historia a los niños y al final de la misma les pasé el libro en la rueda para que ellos pasasen las páginas, lo manejasen, mirasen las figuras y si creían ellas estaban de acuerdo con lo que ellos habían imaginado en el momento en que leí el cuento. 

En ese otro momento comentamos la historia: partes divertidas, momentos de miedo, de dormir, de querer a la madre, entre otros.

Corroboro con Caldin (2004) cuando afirma que los relatos favorecen la introspección, porque a través de ella el niño piensa en sí mismo y tiene la esperanza de que el sufrimiento experimentado en algún momento de su vida sea fugaz.

Dos veces por semana, durante una hora realizamos esta actividad.

Poco a poco me di cuenta de que algunos niños que no participaron al inicio, estaban más activos e interesados en saber qué pasaría en la trama de la historia.

El lenguaje literario permite que las palabras tengan vida propia, nuevas representaciones y significados. Y sobre la literatura fruitiva, Barthes (2001, p.38) enfatiza que el proceso de lectura es necesario para que el lector se entregue al texto, haciendo una inmersión, no para encontrar su verdad, sino para expandir sus significados.

Así fue como nos apropiamos del espacio, la rueda, los libros. Los niños muestran mucha agitación, como al principio. Supieron esperar el momento para hablar, escuchar, intercambiar ideas sobre los personajes.

En ese momento, sentí que nuestro espacio necesitaba algo más. En ese momento, inserté el arte.

Tomé una caja con diferentes materiales: papeles, telas, tijeras, pegamento, arcilla, pintura, lienzo, lápices de colores. Después de la narración, los niños podrían sacar cualquier material de la cajá y representar la historia o la parte que más les gustó, del personaje más cruel, partes de la historia y finalmente, contar a los demás qué habían hecho y por qué.

La lectura de literatura fue enriquecida con las producciones estéticas y los discursos de estos niños sobre sus producciones. Fueron estimulados, insertados en un ambiente acogedor, rodeados de cariño y con todo el apoyo que pude dar.

Como diría Winnicott (1975), necesitaban un espacio potencial al igual que la madre y el bebé, para desarrollarse plenamente. En cuanto al espacio potencial, Winnicott (1975) dijo que lo importante es establecer vínculos, confianza. Sintiéndose seguro, el niño se libera y comienza a crear.

En ese contexto, desempeñé el papel de madre suficientemente buena, maternal positiva y brindé toda la contención física y psicológica necesaria para que realizaran las actividades sin miedo al error, a los gritos, a la tristeza, al dolor.

Durante nuestras reuniones sentí que los niños eran más autónomos y no me solicitaban con tanta frecuencia. Dos sesiones después, un niño de 8 años dijo:

- “¿Puedo contarte una historia hoy?”

Delante de los otros niños, les pregunté qué pensaban de la idea. Como acordaron, el niño contó su historia sin el libro. No era una historia como la que escuchábamos durante las reuniones.

Y empezó...

- “Un día salí con mi madre y vi un camión de rescate y luego me asusté y le estreché la mano. Luego escuchamos a mucha gente hablando y yo no entendí nada. Entonces mi madre le preguntó a un chico que andaba en bicicleta por la calle. Él dijo que dentro de esa puerta había una fábrica de refrescos y que un joven que trabajaba allí se cayó al caldero. Entonces pensé que era como la bruja, muy caliente y que él se iba morir. Entonces me asusté y abracé a mi mamá. Le hablé del caldero de la bruja malvada y que si el chico se caía se iba a envenenar. Luego ella me dio un beso, me abrazó y me dijo que ese caldero no era como aquel de la bruja y que no estaba caliente y que el chico se iba a quedar con vida. Luego respiré hondo y me fui.”

Cuando él terminó la historia, todos querían preguntar cómo sucedió: ¿consiguió él chico salir y subir en la ambulancia?, ¿Se lastimó mucho?, ¿Viste a la bruja?

En el siguiente momento se fueron a hacer actividades con artes y en este día también les di hojas de papel rayado. Algunos niños se arriesgaron a reescribir la historia contada por su compañero de clase. Dibujaron, pintaron y todo lo que hicimos fue clavado en nuestro mural dentro de la clase.

Reitero a Cabrejo-Parra (2004) cuando afirma que, con la lectura de la voz, del rostro, el niño construye su libro psíquico, pudiendo comprender elementos culturales.

Continuamos nuestras reuniones. Ya había pasado un mes, de los tres que duró nuestra actividad. Era visible que los niños habían cambiado y yo también, porque los intercambios son mutuos.

Incluso con las historias contadas por mí, la mayoría estaba interesada en escribir. Vieron cómo pronunciaba las palabras y hasta hacían gestos con la boca.

Durante las sesiones, reemplazamos los libros con historias de vida, como los llamamos. Hicimos una escala juntos en el mural, donde dos niños podían decir algo en el círculo ese día.

Fue una actividad muy significativa, ya que trajeron hechos como: “– Mi perrita parió. Nacieron cuatro cachorros. Pero mi mamá no los quiere todos. Dijo que es mucho perro y ella que limpia sola”. Ya hablamos de eso; algunos niños dieron sugerencias, uno de ellos pidió un cachorro.

En otro momento, una niña escribió una historia mientras las demás dibujaban y pintaban o pedían para leer. Fue un cuento de hadas, donde se hizo pasar por la protagonista, rubia y muy guapa. Algunos niños no estuvieron de acuerdo en que la niña pudiera ser el personaje principal; estereotipos que hablan y están arraigados en nuestra sociedad. Pude ver a través de las historias la negación de la raza, problemas familiares como el alcoholismo, agresiones familiares, paseos inolvidables, nacimiento de un bebé, entre otros.

Muchos temas surgieron allí, en ese espacio nuestro.

Muy lentamente nos fuimos apropiando de las cosas que nos rodeaban. Caminamos por la clínica para ver otros espacios, fuimos a la biblioteca para que eligieran libros para leer; puedo decir que leen con seguridad, porque se los llevaron a casa y el compromiso que establecieron con las familias fue leerle a su hijo.

En la siguiente reunión todos querían contar lo que leían, o lo que les leía la familia, cómo era la historia, qué les gustaba, qué personajes eran interesantes y por qué. No se pudo dar las respuestas sobre si era bueno o malo.

El vocabulario se amplió en este intercambio de experiencias con colegas.

Nuestros talleres de lectura literaria hicieron que los niños se relajaran, realizando sentimientos positivos que ya habían perdido, quizás porque fueron excluidos en el proceso educativo y en la escuela. 

La confianza que trajo el escenario permitió a los niños hablar, responder, escribir sin miedo. Mi papel allí no era juzgar, sino acoger, acompañar, estar juntos hasta el momento de dejarlos volar.

Suena extraño, pero la despedida también hay que prepararla. Formamos lazos de amistad, respeto, intercambios y no basta con decir adiós y ya está. Paralelamente a esta preparación para nuestro vuelo colectivo, tuve dos reuniones más con las familias para mostrar las actividades desarrolladas y, principalmente, escucharlas sobre las quejas escolares.

Algunas familias se sorprendieron por la actuación de sus hijos. Una madre comentó que el hijo estaba enfermo y pensaba llevarlo al psiquiatra para que tomara medicamentos para calmarse. Y prosiguió:

 -“Bueno, pero lo pasé aquí primero, hoy es otro niño y hasta en casa me ayuda.”

Noté en las familias mucho dolor y mucho miedo de que sus hijos no prosperen en la vida debido al propio discurso de las familias.

En las últimas tres reuniones nos estábamos preparando para el gran vuelo.

Los estaba soltando, pero bajo mi supervisión y guía. Grabé los discursos, las actividades de escritura realizadas con mimo, el interés por los libros.

Les dejé traer libros de casa y en pequeños grupos de 3 niños trabajaban en las historias en paralelo. Uno leyó, otro escribió y otro contó.

Estos niños descubrieron la pasión por la lectura. Entendieron que, a través de ella hacen grandes viajes, conocen lugares, viven situaciones a veces de miedo, a veces de placer.

Estos sentimientos y sensaciones se amalgamaron en el yo de estos niños y no se derramaron, porque en la escuela no había espacio para esta actividad.

Muchos de ellos no tenían libros en casa por motivos económicos. Otros por su desinterés y el de sus familias por la literatura. 

Este acercamiento a la lectura de literatura no solo formó un público lector, sino que también reveló lo mejor de estos niños: sabían leer y escribir, pero tenían miedo.

Este trabajo señala el poder de la literatura en la educación de los niños. Nuestro espacio posibilitó experiencias, intercambios simbólicos y afectivos: placer en escuchar, en leer, en escribir; reflexión, seguridad y calidez.

Las historias trabajadas abrieron espacios para la expresión de sentimientos; una interacción, donde florecieron el juego y la creatividad.

Corroboro con Cândido (1988) cuando afirma que “no hay hombre que pueda vivir sin literatura”, ya que está presente en el mundo, es universal e indispensable para la humanización”.

Cuando llegó nuestro vuelo, me sorprendió. En la última reunión, un niño dijo en la rueda de conversación:

 “- ¿Vamos a hacer una historia juntos?”

Enseguida aceptaron. Y yo pregunté, pero ¿Cómo será?

Una niña respondió:

 “-Hablamos y escribimos nosotros”.

- “¿Cómo se llamará la historia?”, pregunté a los niños. Ellos pensaron, intercambiaron ideas y luego una niña dijo:

 - “La bruja envenenada”.

La historia empezó y yo, con otros tres niños, escribimos. Cuando terminé, se lo leí a todos. Ellos lo amaron. Querían dibujar, pintar.

Acordé que haría una copia del cuento para cada niño, dejando espacios para el dibujo que se haría en el colectivo en la otra reunión.

En la última reunión, leímos la historia y cada niño dibujó lo que representaba cada parte de la historia.

Al final, cada uno se llevó a casa su proprio libro, fruto de una historia colectiva, pero con la individualidad marcada por las huellas de sus dibujos.

Las despedidas no son fáciles: lloramos, nos abrazamos, intercambiamos números de móvil y correos electrónicos.

Todavía recibo algunos correos electrónicos hoy. Este trabajo tuvo lugar en 2011; lo que significa que los lazos formados allí fueron realmente verdaderos y productivos.

 

 

Bibliografía

Barthes, Roland. Mitologias. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.

Caldin, Fortkam. A aplicabilidade terapêutica de textos literários para crianças, 2004.

Cândido, Antonio. Vários escritos. 4º ed. São Paulo: Duas Cidades, RJ: Ouro sobre Azul, 1988.

Parra, Evelio Cabrejo. Entrevista para a Revista Nova Escola, 2004, disponível em: acesso em 28/08/20.

Winnicott, Donald Woods. O brincar e a realidade. RJ: Imago, 1975.

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